Texto Preliminar
Graffiti
Pixel: Materialidade e gesto artístico
1. Introdução
A presente pesquisa parte
da inquietação sobre como a materialidade do Graffiti Pixel Analógico — ao
transpor o código digital para o gesto manual — pode revelar modos de aprender
que articulam arte e matemática no contexto escolar. Compreende-se a arte,
neste estudo, não apenas como campo expressivo, mas como área do conhecimento
capaz de produzir formas específicas de pensamento, investigação e compreensão
do mundo. Ao mobilizar percepção, sensibilidade, imaginação e raciocínio
espacial, as artes visuais operam como território fértil para o diálogo com
outros saberes, especialmente aqueles vinculados à lógica, à organização formal
e à abstração. Essa característica confere à arte um papel estratégico na
construção de práticas interdisciplinares, pois permite que conceitos
matemáticos sejam experienciados de maneira concreta, visual e corporal,
deslocando-os de uma abordagem exclusivamente abstrata. O projeto propõe
investigar, assim, o potencial pedagógico e artístico dessa prática híbrida,
que emerge da convergência entre estética digital, cultura urbana e
experimentação material, reconhecendo a arte como mediadora de aprendizagens
integradas e significativas (Dewey, 2010).
A experiência prévia
do pesquisador com arte urbana, consolidada durante a produção do TCC de
especialização em ensino de arte contemporânea e tecnologias na UFMG (2025),
sobre práticas híbridas entre arte e campo digital, oferece base sólida para a
investigação, legitimando o estudo como continuidade de pesquisas já iniciadas.
Nesse sentido, Ostrower (2004, p. 15) destaca que a prática artística integra
reflexão, experiência e conhecimento, constituindo-se como instrumento potente
de investigação pedagógica.
O termo Graffiti
Pixel Analógico traduz a intenção de aproximar universos aparentemente opostos:
a materialidade do muro e a visualidade digital. Ao trabalhar com padrões
modulares, formas quadradas e repetições cromáticas inspiradas no pixel, essa
prática propõe uma leitura híbrida da imagem, na qual o toque humano e a
imperfeição do traço se sobrepõem à precisão da máquina. Tal procedimento
evidencia o potencial pedagógico do fazer artístico, não apenas como forma de
investigação e experimentação de linguagens, mas também como espaço para
explorar conceitos matemáticos como padrão, proporção, simetria, escala e
percepção espacial, mostrando que o aprendizado pode emergir da integração
entre corpo, gesto artístico e pensamento lógico (Ostrower, 2004; García
Canclini, 1998).
Diante desse cenário,
o problema central que orienta a investigação é: de que maneira a materialidade
do Graffiti Pixel Analógico — ao traduzir a estética digital para o gesto
corporal e para a matéria física — produz conhecimentos que integram saberes da
arte e da matemática no contexto escolar?
A pesquisa visa
compreender a potência pedagógica e artística do Graffiti Pixel Analógico,
entendido como prática contemporânea que articula investigação estética,
reflexão crítica e aprendizado interdisciplinar. Para atingir esse objetivo,
busca-se mapear fundamentos teóricos e históricos que conectam graffiti, pixel
arte e matemática; desenvolver um corpo de trabalho artístico pessoal
documentando a exploração da materialidade por meio de diário de bordo
a/r/tográfico; planejar e realizar oficinas pedagógicas que articulem arte e
matemática no contexto escolar; e analisar os saberes e experiências emergentes
do entrelaçamento entre criação artística, reflexão teórica e ação pedagógica.
Ao inserir o Graffiti
Pixel Analógico no ambiente escolar, promove-se um espaço de aprendizagem
crítico e sensível, alinhado ao conceito de cultura híbrida de García Canclini
(1998), em que arte e matemática dialogam de forma concreta e experiencial. A
escolha pela a/r/tografia como metodologia garante que a prática artística seja
simultaneamente objeto de pesquisa, experiência pedagógica e reflexão teórica,
permitindo que o registro sistemático do processo produza dados e insights
significativos para a pesquisa (Irwin, 2004).
Assim, a proposta
deste projeto surge da necessidade de compreender o graffiti contemporâneo como
um campo expandido da arte e da educação, capaz de tensionar fronteiras entre o
analógico e o digital, o popular e o tecnológico. O conceito de cultura híbrida
contribui para essa reflexão ao reconhecer que as práticas culturais
latino-americanas resultam de encontros, negociações e misturas entre tradições
e modernidades.
Nessa perspectiva,
o Graffiti Pixel Analógico se apresenta como linguagem capaz de transformar
códigos digitais em gestos manuais, produzindo experiências estéticas e
pedagógicas que articulam o fazer artístico à reflexão crítica sobre as
mediações tecnológicas e culturais na cidade, ao mesmo tempo em que propicia a
interdisciplinaridade entre arte e matemática no contexto escolar. Essa
compreensão dialoga diretamente com a noção de história de vida enquanto
projeto, que ressalta a construção de sentido e a autoria do sujeito na
produção de conhecimento e sentido, aspectos essenciais para práticas
artísticas e educativas contemporâneas (JOSSO, 2000).
Além disso, a
pesquisa se justifica por sua relevância social e educacional. O graffiti,
enquanto prática artística urbana, contribui para a valorização da cultura
local, o engajamento dos estudantes e a construção de identidade cultural. Ao
inserir o Graffiti Pixel Analógico no ambiente escolar, promove-se um espaço de
aprendizagem que dialoga com as ideias de Paulo Freire (1996) e Henry Giroux
(1997), que compreendem a educação como prática de liberdade, construção de
consciência crítica e apropriação de conhecimentos de forma dialógica.
Por fim, a escolha
pela a/r/tografia como metodologia reafirma o caráter interdisciplinar e
reflexivo do projeto. O registro sistemático do processo por meio de diários de
bordo, fotografias e vídeos garante que o fazer artístico produza dados e
insights significativos para a pesquisa, evidenciando as potencialidades do
Graffiti Pixel Analógico como ferramenta de investigação e inovação pedagógica.
Dessa forma, o projeto preenche lacunas na literatura sobre arte urbana e
educação, propõe novos modos de ensino e aprendizagem e contribui para a
construção de saberes que conectam arte, matemática e cultura digital de forma
integrada e significativa.
2. Fundamentação Teórica
2.1: A/r/tografia e a Pesquisa em
Arte
A A/r/tografia surge como
metodologia que articula três dimensões — arte (art), pesquisa (research) e
ensino (teaching) — permitindo que a prática artística se constitua
simultaneamente em objeto de investigação, processo pedagógico e reflexão
teórica (IRWIN, 2004, p. 18). Ao adotar essa abordagem, o
artista-pesquisador-professor não se limita a produzir obras ou registrar
práticas, mas se envolve em um processo contínuo de investigação,
experimentação e documentação, em que a ação estética gera conhecimento e novas
perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem.
A aplicação da A/r/tografia é
particularmente pertinente ao estudo do Graffiti Pixel Analógico, pois permite
examinar a materialidade do gesto artístico, a manipulação de suportes e a
relação com conceitos matemáticos como padrão, simetria e proporção, integrando
experiência prática e reflexão crítica. Esse percurso de pesquisa já foi
explorado em meu Trabalho de Conclusão de Curso “Graffiti Pixel: Materialidade
do Gesto Artístico” (SOUSA, 2022), em que foram desenvolvidas oficinas e
atividades de experimentação com stencil e pixel analógico, registradas
sistematicamente por meio de diários de bordo, fotografias e vídeos. Tal
registro evidenciou como a prática artística em contexto escolar produz saberes
que transcendem os conteúdos formais, revelando modos híbridos de aprender e
ensinar (IRWIN, 2004, p. 20; ALVES, 2022, p. 15).
Como enfatiza Irwin (2004, p.
21), a A/r/tografia valoriza a subjetividade do pesquisador, reconhecendo que
experiências pessoais e trajetórias de vida constituem elementos fundamentais
do processo de investigação. Nesse sentido, a história de vida enquanto projeto
ressalta a construção de sentido e a autoria do sujeito na produção de
conhecimento, aspecto fundamental para a metodologia a/r/tográfica, que
valoriza a experiência pessoal como vetor de investigação e criação artística
(JOSSO, 2000). Dessa forma, minha própria trajetória como artista urbano,
aliada à prática pedagógica e à pesquisa documental já realizada, permite um
olhar aprofundado sobre a relação entre a arte contemporânea e o aprendizado
interdisciplinar, legitimando a continuidade e ampliação deste estudo no
mestrado
Ao integrar experiências práticas,
reflexão teórica e análise do contexto escolar, a A/r/tografia oferece
ferramentas metodológicas para compreender como o Graffiti Pixel Analógico
funciona como espaço híbrido de aprendizagem, unindo o analógico e o digital, o
gesto corporal e a lógica matemática, em uma prática educativa que ressignifica
o espaço da escola e da cidade (IRWIN, 2004, p. 23; ALVES, 2022, p. 18).
2.2
O que é graffiti ?
A estética relacional, conforme
proposta por Nicolas Bourriaud (2009) e discutida por Szaz e Held (2021),
desloca o foco da obra de arte do objeto isolado para as relações que ela
estabelece no mundo, enfatizando a experiência compartilhada, a participação
coletiva e a co-construção de significados. Segundo os autores, “a arte
relacional tem como objetivo explorar e redefinir modelos de participação
social. Esta estética se transformou em intérprete de um desejo compartilhado
de reapropriação da dimensão coletiva, em resposta à progressiva desagregação e
dispersão da dimensão social na época contemporânea” (SZAZ; HELD, 2021,
p. 281).
Aplicando essa perspectiva ao
graffiti, essa prática urbana pode ser compreendida como uma forma de arte
relacional que ocupa, transforma e resignifica o espaço cotidiano. Ao intervir
em muros, fachadas e trens, o artista estabelece relações com a cidade e seus
habitantes, promovendo encontros estéticos e sociais que ultrapassam o plano
puramente visual. Nesse contexto, “o artista se esforça para estabelecer
conexões, abrir passagens, colocar em contato níveis de realidade separados uns
dos outros, isto é, o artista é aquele que cria objetos e momentos de
sociabilidade” (SZAZ; HELD, 2021, p. 281). Assim, o graffiti conecta artistas,
comunidade e espaço urbano, configurando eventos sociais e culturais que
reconfiguram a percepção e a experiência da cidade (BOURRIAUD, 2009; SZAZ;
HELD, 2021).
Diferentemente da pintura tradicional
ou do muralismo institucionalizado, o graffiti não se limita à superfície de um
muro: ele se constrói a partir de contextos sociais, culturais e políticos
específicos, mobilizando sentidos subjetivos, identitários e comunitários. Ao
ocupar o espaço público, dialoga com identidade, pertencimento e narrativa
coletiva, consolidando-se como uma manifestação contemporânea capaz de engajar
comunidades e estimular reflexão crítica sobre o território urbano (BOURRIAUD,
2009; SZAZ; HELD, 2021; FLEURY, 2014; RODRIGUES, 2022).
A compreensão do graffiti como
fenômeno estético e social exige situá-lo no encontro entre transformações
culturais, políticas urbanas e processos históricos que marcaram a segunda
metade do século XX. Embora sua consolidação ocorra nos anos 1970, o impulso
que sustenta essa prática remonta às tensões que atravessaram a contracultura
dos anos 1960, quando diferentes coletivos juvenis passaram a contestar,
simultaneamente, a ordem institucional, os modelos tradicionais de
sociabilidade e a própria lógica de produção simbólica.
Nesse momento, o espaço urbano se
tornou um campo de experimentação, não apenas como cenário de protesto, mas
como superfície ativa para inscrições, gestos, performances e ações efêmeras
que buscavam romper a previsibilidade das cidades modernizadas.
Ao mesmo tempo, as metrópoles
atravessavam profundas reconfigurações estruturais: concentração de renda,
deslocamentos populacionais, abandono de áreas centrais, crescimento das
periferias e uma crescente separação entre os espaços de visibilidade e os espaços
de exclusão. Esse adensamento de desigualdades produz um terreno onde a
palavra, o nome e a marca gráfica adquirem potência política (SNYDER, 2009).
Para muitos jovens inseridos em
contextos de marginalização, escrever na cidade — ainda que de modo informal ou
ilegal — significava reivindicar existência em um ambiente que, de outro modo,
não lhes oferecia meios de projeção identitária. É justamente nesse descompasso
entre visibilidade e apagamento que o graffiti ganha força como gesto de
presença, como interrupção simbólica nas paisagens produzidas pelo planejamento
urbano e pelo capital imobiliário (CASTLEMAN, 1982).
Paralelamente, a emergência da Pop
Art — com sua ênfase no consumo, na repetição, nos ícones industriais e nas
cores saturadas — alterou profundamente a sensibilidade visual da época. Ainda
que situada majoritariamente dentro do circuito institucional da arte, a Pop
Art operou uma ruptura decisiva: aproximou a estética da vida cotidiana, tornou
legítimos elementos antes considerados banais e deslocou o olhar para aquilo
que se acumulava nas ruas, nas vitrines, nos anúncios, nas embalagens e nas
superfícies seriais da cidade.
Essa mudança na cultura visual
contribuiu, direta ou indiretamente, para ampliar a possibilidade de leitura
estética de manifestações não-institucionais, alimentando uma atmosfera em que
o urbano, o popular e o efêmero adquiriram nova centralidade (BOURRIAUD, 2009).
O graffiti surge, portanto, em uma
encruzilhada histórica. De um lado, herda da contracultura a recusa às formas
normativas de expressão e a valorização da criatividade coletiva. De outro,
absorve — ainda que por vias não acadêmicas — a saturação imagética introduzida
pela cultura de massa e intensificada pela Pop Art, incorporando cores
vibrantes, gestualidades rápidas e uma lógica visual que combina espontaneidade
com impacto.
E tudo isso se articula às
condições concretas das grandes cidades: desigualdade, circulação, anonimato,
competição por espaço e desejo de reconhecimento. Assim, mais do que um simples
produto marginal ou uma estética decorativa, o graffiti constitui uma resposta
complexa às transformações culturais e materiais que atravessaram as metrópoles
no final do século XX. Ele sintetiza conflitos, reinterpreta signos, reivindica
direito à imagem e instaura, no próprio corpo da cidade, uma disputa contínua
pela narrativa do espaço urbano (SNYDER, 2009; RODRIGUES, 2022).
A Nova Iorque da década de 1970 era um palco de
contradições viscerais, um laboratório social onde a opulência do capitalismo
tardio colidia com a chaga da crise econômica e a desigualdade social
estrutural (ZUKIN, 1989). A cidade, em sua expansão desigual, funcionava como
um espelho da lógica de reprodução do capital, onde a segregação espacial era a
manifestação física de uma profunda segregação social. De um lado, as áreas
nobres, refúgio da elite; do outro, os guetos e zonas degradadas, onde a classe
trabalhadora e os marginalizados eram confinados. A estrutura física da
metrópole, portanto, não era neutra, mas sim a materialização da estrutura
socioeconômica (ZUKIN, 1989).
No entanto, essa separação física
era paradoxalmente unificada pelo fio invisível do consumo. A sociedade de
massa, impulsionada pela publicidade e pela televisão, operava como um sistema
de homogeneização, mediando as relações sociais através de produtos, marcas e
modismos. O cotidiano, antes ancorado na vida comunitária e na luta política
dos bairros populares, foi sendo moldado por uma "realidade
fabricada" pela mídia. A identidade individual e coletiva migrava do
pertencimento e do trabalho para o que se consome, num processo de
desmaterialização da vida social (BAUDRILLARD, 1991).
É neste contexto de saturação
midiática e crise de representação que a arte encontra seu campo de batalha. O
filósofo francês Jean Baudrillard, em sua crítica ao capitalismo tardio,
argumentava que na sociedade de consumo, o objeto perde seu valor de uso e se
transforma em signo – um símbolo, uma imagem – que passa a substituir a própria
realidade. Como ele expressa em A Sociedade de Consumo: "O consumo é uma
atividade de manipulação sistemática de signos. É um sistema de comunicação, um
código, uma linguagem, que se articula em torno de objetos-signos."
A cidade, tomada por outdoors e
propagandas, tornava-se o grande veículo desse discurso hegemônico, o signo do
poder que ditava as regras do visível e do dizível (BAUDRILLARD, 1991). É nesse
silêncio imposto que surge o graffiti como um ato de insurreição estética e
política. Nascido nas entranhas da crise, nas periferias invisíveis, o graffiti
foi a resposta em tinta à invisibilidade social. Não era apenas uma
manifestação artística, mas uma ocupação simbólica do espaço público por
aqueles que haviam sido dele excluídos.
Baudrillard, ao analisar o
fenômeno, cunhou a expressão que sintetiza a essência desse movimento:
"Kool Killer ou a Insurreição pelos Signos". O graffiti, para ele,
era:
"Uma revolta radical, nestas
condições, está inicialmente em dizer: 'Eu existo, eu sou tal, eu habito esta
ou aquela rua, eu vivo aqui e agora'."
Essa inscrição nos muros e
vagões do metrô, o grande sistema circulatório da cidade, era um grito, uma
interjeição, um antidiscurso que rompia a sintaxe da cidade planejada para o
consumo. O ato de grafitar, de forma anônima e efêmera, era uma tentativa de
resgatar a identidade e a presença em um mundo mediado por imagens vazias.
O graffiti, portanto, não se
limitava a ser uma arte de rua, mas uma forma de resistência estética que
subvertia a lógica do signo dominante. Se o poder falava através de seus
códigos visuais, o povo respondia com a tinta nos muros, reescrevendo a
narrativa da cidade. A ocupação dos trens, em particular, transformava o
veículo de transporte de massas no suporte móvel de uma mensagem subversiva,
levando a insurreição visual a circular por toda a metrópole, das áreas nobres
aos guetos.
A historiadora de arte Lucy
Lippard argumenta que a arte pública, em seu sentido mais engajado, deve ser um
diálogo, e não um monólogo imposto. O graffiti, nesse sentido, inaugurou um
diálogo forçado, uma perturbação visual que exigia atenção. Além disso, a
socióloga Sharon Zukin descreve como a desindustrialização e a crise fiscal de
Nova Iorque criaram um vácuo que foi preenchido por novas formas de expressão
cultural, sendo o graffiti uma das mais potentes.
Em última análise, o graffiti na
Nova Iorque dos anos 70 foi a prova de que, mesmo sob a pressão da crise e da
ditadura do consumo, a capacidade humana de criar e resistir permanece intacta.
Foi a insurreição pelos signos contra o signo do poder, um ato de poesia urbana
que transformou a invisibilidade em visibilidade, o silêncio em grito, e a
exclusão em presença.
Historicamente, o graffiti surgiu
nas ruas de Nova York, nos anos 1970,
quando jovens das periferias utilizavam muros, postes e trens para assinar seus
nomes e expressar identidade, em uma prática que dialogava com desigualdades
sociais e circulação massificada de imagens urbanas (SNYDER, 2009; CASTLEMAN,
1982). Em Londres e Paris, movimentos de arte urbana reaproveitaram superfícies
públicas ou privadas, incorporando referências da mídia e da publicidade
(LEWISOHN, 2009; TRAMONTANO, 2016).
Em São Paulo, o desenvolvimento do
graffiti ocorreu de maneira mais tardia quando comparado às metrópoles que
impulsionaram sua consolidação internacional. Como observam Anastassakis e
Franco (2009), enquanto o graffiti nova-iorquino se estruturava nos anos 1970,
influenciando jovens das periferias a ocupar trens e muros como forma de
expressão social e identitária, no Brasil essa prática só ganha visibilidade a
partir dos anos 1980. Esse descompasso temporal está diretamente relacionado ao
contexto sociopolítico brasileiro, marcado pelo controle das manifestações
culturais durante a ditadura militar, o que restringia tanto ações no espaço
urbano quanto o acesso a referências estrangeiras consideradas subversivas
(FAERMAN; LABRA, 2005).
Com a abertura política e a
ampliação das trocas culturais internacionais, jovens paulistanos passaram a
acessar revistas, discos e videocassetes que divulgavam o hip-hop e o graffiti
norte-americanos. Como analisa Chaffee (2011), esse fluxo cultural foi decisivo
para que o repertório visual do graffiti nova-iorquino fosse incorporado e
reinterpretado em São Paulo. Nesse contexto temos a figura de Alex Vallauri,
frequentemente citado como pioneiro na introdução do graffiti artístico na
cidade. Segundo Silveira (2002), Vallauri apropriou-se de procedimentos e
iconografias da street art internacional, adaptando-os ao cenário urbano
paulistano e inaugurando novas possibilidades de intervenção gráfica no espaço
público.
Paralelamente, a consolidação do
hip-hop nas periferias paulistanas contribuiu para que o graffiti se tornasse
uma linguagem identitária e política, integrada ao cotidiano juvenil. as redes
formadas por DJs, MCs, breakers e writers foram fundamentais para que a prática
se espalhasse pelos bairros e adquirisse sentido local. Assim, ao longo da
década de 1980, a combinação entre influências internacionais, transformações
sociopolíticas e dinâmicas culturais periféricas permitiu que o graffiti se
estabelecesse em São Paulo como uma prática estética, política e social
singular (FREITAS, 2016).
Do ponto de vista formal, o
graffiti distingue-se de outras formas de pintura pela gestualidade rápida,
pela ênfase na caligrafia urbana e pela construção de um vocabulário visual
próprio — tags, throw-ups, pieces e wildstyle — que se consolidou especialmente
a partir das práticas desenvolvidas em Nova York nas décadas de 1970 e 1980. Em
São Paulo, além da incorporação desses elementos, destaca-se a introdução do
stencil como procedimento artístico urbano, sobretudo por meio da atuação de
Alex Vallauri, que, após contato com produções internacionais, adaptou a
técnica ao contexto brasileiro no início dos anos 1980 (SILVEIRA, 2002).
Estudos posteriores também reconhecem Vallauri como um dos responsáveis por
aproximar práticas de arte contemporânea e intervenções gráficas na rua,
introduzindo iconografias pop e códigos visuais que contribuíram para ampliar a
linguagem do graffiti paulistano (MANCO et al., 2005; FREITAS, 2016).
No contexto escolar, aproximar o
graffiti significa compreender a escola como um território de produção de
sentido, e não apenas de reprodução de conteúdos. Introduzir o graffiti no
ensino de Arte permite que estudantes percebam como imagens atuam na construção
de narrativas sobre si, sobre o outro e sobre o mundo. Ao mesmo tempo, a
prática envolve corporeidade, experimentação, colaboração e leitura crítica do
espaço — elementos fundamentais para uma educação artística significativa
(GREFF, 2012).
Portanto, investigar o graffiti na
escola insere-se na discussão mais ampla sobre arte contemporânea, cultura
urbana e educação. Essa linguagem não se limita à estética ou historicidade;
ela se mostra uma ferramenta pedagógica capaz de gerar pertencimento, estimular
autoria, fomentar pensamento crítico e conectar a experiência escolar à vida
social e às múltiplas expressões da cultura visual urbana.
O termo grafite tem origem italiana
— graffiti, plural de graffito — e significa literalmente “escrita feita com
carvão” ou “rabisco”. De acordo com Stahl (2006) e Giovannetti (2011), essa
designação deriva da antiga técnica sgraffito, utilizada para decorar fachadas.
A palavra passou a ser empregada no século XIX, especialmente após a
redescoberta das inscrições murais em Pompeia, na Itália.
Com o tempo, o conceito se ampliou
e, a partir da década de 1980, o grafite moderno passou a designar intervenções
visuais realizadas com tinta spray em espaços urbanos — como muros, pontes e
trens — consolidando-se como uma prática artística de caráter público Feitosa
(2020). Embora o termo possa abarcar diferentes formas de inscrições ao longo
da história, no contexto contemporâneo e, especialmente, no Brasil, ele se
firmou para identificar uma expressão estética associada às cenas paulistana e
nova-iorquina, inserida em um recorte histórico, social e espacial específico.
Essa consolidação também possui
dimensão política, uma vez que outros termos internacionais, como piecing e
writing, são utilizados para designar vertentes específicas dessa manifestação.
No entanto, no Brasil, o termo grafite tornou-se o mais adotado por artistas,
teóricos e instituições, em razão de sua amplitude e reconhecimento social
(Giovannetti, 2011; Stahl, 2006).
Apesar de seu crescente
prestígio, o grafite ainda desperta posições divergentes. Para alguns,
representa uma forma de poluição visual e vandalismo; para outros, constitui
uma estratégia de democratização da arte, que insere o fazer artístico no
cotidiano urbano. Conforme Feitosa (2020), o grafite inaugura um novo tipo de
produção cultural que rompe os limites institucionais da arte tradicional —
substituindo o “cubo branco do museu” pelo “cubo cinza das ruas” — e transforma
a cidade em um museu a céu aberto.
Além do aspecto simbólico e
estético, o grafite envolve também dimensões econômicas e políticas, visíveis
no reconhecimento internacional de artistas e na valorização de suas obras em
leilões de arte. Em síntese, o grafite constitui uma linguagem artística
multifacetada, situada entre o gesto subversivo e a legitimação institucional.
Seu estudo nas artes visuais permite compreender novas formas de criação,
fruição e interação entre arte, cidade e sociedade contemporânea.
Este deslocamento de
olhar — ou seja, pesquisar o graffiti para além de sua associação mais
difundida com a cultura Hip Hop — constitui aqui um recorte possível e
metodologicamente consciente. Essa escolha decorre tanto da minha relação
direta com outra vertente do graffiti (não vinculada a práticas hip-hop) quanto
da centralidade que a questão da materialidade assume neste estudo. Considero
mais pertinente, portanto, seguir por esse caminho do que adotar exclusivamente
a perspectiva hip-hop como chave de interpretação.
Nesse contexto, ampliar a
compreensão sobre o graffiti implica deslocar o olhar para além de sua
tradicional associação com a cultura Hip Hop. Embora essa conexão seja
histórica, relevante e legítima, o graffiti constitui-se como uma linguagem
visual autônoma, atravessada por múltiplas camadas de significado e por
trajetórias diversas. Como afirma Gabriela Leal (2023), a arte urbana
brasileira não é homogênea, sendo marcada por disputas estéticas, políticas e
de classe social. Uma das primeiras tentativas de sistematizar suas
manifestações foi proposta por Celso Gitahy (1999), que classificou os estilos
em três vertentes principais: o estilo das máscaras (associado a Alex
Vallauri), o estilo americano (vinculado ao Hip Hop) e o estilo mão
livre (inspirado em Keith Haring).
Essa categorização, focada na
técnica, refletia o contexto da época, mas, com o tempo, o graffiti passou a
assimilar uma multiplicidade de técnicas e linguagens, expressando liberdade e
inovação. Essa pluralidade histórica evidencia que o graffiti, ainda que
globalizado, mantém vínculos locais e expressa diversidades regionais marcadas
por singularidades culturais e estéticas (CAMPOS, 2023).
Como ressalta Néstor García
Canclini (1990), as produções urbanas contemporâneas são marcadas pela hibridez
cultural, pois operam entre o tradicional e o moderno, o erudito e o popular, o
artesanal e o tecnológico. O graffiti, nesse sentido, expressa o entre-lugar
das culturas híbridas latino-americanas, desafiando hierarquias e modos
convencionais de legitimação da arte. Essa perspectiva permite compreender o
graffiti como um campo de disputas simbólicas, estéticas e políticas, que
reconfigura as fronteiras entre arte e cidade.
Além disso, essa multiplicidade é
resultado de um processo histórico iniciado no final dos anos 1970. Antes da
vertente ligada ao Hip Hop, desenvolveu-se no Brasil uma produção protagonizada
por artistas com formação universitária e trânsito internacional, interessados
em experimentar formas de arte pública e crítica social, majoritariamente de
classe média e alta (LEAL, 2023). São Paulo foi palco de ações marcantes de
coletivos como o “3nós3” (Hudinilson Jr., Mário Ramiro, Rafael França), que,
entre 1979 e 1982, realizaram intervenções poéticas e críticas no espaço
urbano, questionando padrões estéticos e conceituais e provocando o público
(RAMIRO, 2017).
Essas práticas ajudaram a abrir
caminhos para o grafite brasileiro, dialogando com a chamada Geração 80. Outro
coletivo fundamental foi o “Tupi-não-dá” (José Carratu, Jaime Prades e Rui
Amaral), pioneiro em interações diretas com o espaço urbano paulista a partir
dos anos 1980, que, após anos sem produzir, voltou a intervir em 2019. Nesse
contexto, destaca-se ainda a presença do artista norte-americano John Howard,
radicado em São Paulo, que, nos anos 1970 e 1980, pintava livremente nos muros,
propondo uma arte acessível e pública (DIAS, 2019).
2.2. Arte, Cultura e Educação
As experiências de aprendizagem que
incorporam o graffiti como prática formativa evidenciam a potência educativa da
arte urbana quando inserida em contextos pedagógicos, comunitários e culturais.
No campo escolar, Regatão (2021) demonstra que unidades curriculares baseadas
na arte urbana mobilizam tanto a observação do entorno quanto a experimentação
de técnicas visuais, permitindo que estudantes desenvolvam competências
estéticas, espaciais e críticas a partir do contato com elementos como
graffiti, tags e murais. Nesse sentido, o graffiti deixa de ser marginalizado e
se consolida como linguagem válida de leitura e produção do mundo, ampliando
horizontes de aprendizagem situados no espaço público.
No âmbito comunitário e da educação
informal, práticas envolvendo graffiti evidenciam seu potencial pedagógico.
Nogueira e Mekari (2017) analisam a atuação de artistas urbanos em iniciativas
de transformação territorial, mostrando que grafiteiros podem atuar como
agentes educativos ao engajar-se em projetos que articulam oficinas, encontros
e intervenções coletivas. Ventura (2021) observa que oficinas oferecidas em
ONGs e equipamentos culturais funcionaram como espaços de iniciação técnica,
socialização artística e desenvolvimento estético para jovens, sobretudo das
periferias. Nessas experiências, o aprendizado emerge da convivência, da troca
de saberes e da construção coletiva de repertórios visuais e simbólicos,
indicando que o graffiti opera como instrumento de aprendizagem, mesmo fora do
sistema formal de ensino.
Historicamente, desde o final dos
anos 1980, o graffiti passou a ser mobilizado em contextos comunitários e
culturais de São Paulo, assumindo função formativa ainda que não
institucionalizada (Gitahy, 1999). Ramos (1994) mostra que a produção
paulistana articulava uma linguagem visual própria, impulsionada por artistas
como Alex Vallauri, Jaime Prades e Rui Amaral, responsáveis por transformar o
graffiti em forma de intervenção urbana e disputa simbólica. Lara (2001)
reforça que oficinas e projetos sociais posteriores consolidaram o graffiti
como prática estruturada de formação, permitindo que jovens sem formação
artística formal encontrassem espaços de expressão, pertencimento e aprendizado
estético-político. Entre as experiências mais significativas destacam-se o
Projeto Quixote e a ONG Cidade Escola Aprendiz, que ofereceram oficinas e
trabalhos práticos — painéis, fachadas, peças gráficas — funcionando
simultaneamente como exercício formativo e oportunidade de profissionalização
(Ventura, 2021).
Com a redemocratização do Brasil, o
graffiti passou a dialogar com políticas culturais e programas educativos.
Oficinas Culturais do Estado de São Paulo (1986), o Centro Cultural São Paulo
(1982) e o Centro Cultural Itaim Paulista (1985) buscaram descentralizar a
produção cultural e fortalecer a atuação das periferias. Brandão (2006) destaca
que as Casas de Cultura seguiram o princípio da Cidadania Cultural, assegurando
à população o direito de participar e experimentar práticas artísticas
formativas. Pereira (1989/1992) acrescenta que essas oficinas pretendiam romper
barreiras entre centro e periferia, democratizando o acesso à produção e aos
bens culturais, enquanto Leal (2023) observa que tais espaços favoreceram a
convivência entre artistas urbanos e jovens, consolidando repertórios e
práticas coletivas que integraram o graffiti à aprendizagem e à ação social.
Nesse contexto, o graffiti deve ser
compreendido como intervenção urbana performativa, na qual a
materialidade e o corpo do artista se articulam para inscrever sentidos no
espaço público. A prática transcende a mera pintura, configurando-se como um
ato complexo que entrelaça corpo, planejamento, técnica e risco. A
materialidade, nesse sentido, inclui não apenas tinta ou suporte, mas também
ferramentas que atuam como prolongamentos do corpo do artista, cujas escolhas
refletem intenções estéticas, tecnológicas e culturais (Spinela, 2025, p. xx).
No stencil, por exemplo, o artista recorta o molde sobre papelão ou outro
suporte, transferindo a imagem para a parede com spray, pincéis ou projeção,
demonstrando precisão e controle corporal, em que cada gesto influencia
diretamente o resultado estético.
No Graffiti Pixel , essa articulação
entre corpo, materialidade e cálculo se torna ainda mais evidente. A prática
envolve instrumentos e procedimentos de medição e planejamento — esquadros,
prumos, níveis, linhas de nylon e gessadas, réguas de alumínio e carimbos de
EVA — para garantir coerência visual e precisão na disposição dos pixels.
Conceitos matemáticos, como proporção, ampliação, redução, tonalidade e
sequências de cores análogas, permitem que a obra represente volume, luz e
sombra, articulando gesto corporal e raciocínio matemático (Campos,
2010; 2017). Cada pixel aplicado é resultado de decisões corporais, matemáticas
e materiais, evidenciando que o gesto do artista organiza, representa e
comunica significado dentro do espaço urbano.
O acompanhamento etnográfico dos
artistas urbanos possibilita compreender a complexidade desse processo,
integrando gesto, corpo, materialidade, cálculo e instrumentos de precisão
(Magnani, 2002; Eckert & Rocha, 2013). Essa abordagem, conhecida como etnografia
das gestualidades, enfatiza a observação de movimentos, ritmos,
improvisações e relações com o ambiente, mostrando que o processo criativo é
tão significativo quanto a obra final. Nesse sentido, Gell (1998) argumenta que
objetos artísticos devem ser entendidos como agentes inseridos em redes de
ação, nas quais materiais e corpos interagem para produzir significado.
A centralidade do gesto também
encontra suporte em Leroi-Gourhan (2002), para quem “a mão e o instrumento
formam uma cadeia contínua”, reforçando que técnica e expressão simbólica são
inseparáveis. Ingold (2011) complementa que os materiais participam ativamente
do processo, moldando e sendo moldados pelos gestos. Merleau-Ponty (1994)
destaca que o corpo é o meio pelo qual o mundo é experienciado, enfatizando que
toda prática criativa urbana é corporificada, sensível e incorporada ao espaço.
Por fim, Agamben (2018, p. 23) lembra que “o gesto é qualquer atitude do corpo
de uma pessoa”, consolidando a ideia de que o grafite e a pixel art são
inseparáveis do corpo que os produz, da materialidade envolvida e das relações
espaciais e temporais que os constituem.
Assim, o graffiti, nas suas
múltiplas formas, demonstra ser prática educativa, performativa e
interdisciplinar, articulando corpo, gesto, materialidade, cálculo, espaço e
tempo. Ao integrar dimensão estética, pedagógica, social e matemática,
essas intervenções urbanas constituem um campo fértil para análise acadêmica,
revelando que o processo de criação é tão relevante quanto o produto final
exposto nas paredes da cidade.
2.3. Cultura Visual, Digital e Analógica
Vivemos uma era marcada pela
coexistência entre o digital e o analógico, onde a visualidade é mediada por
telas, interfaces e códigos visuais próprios da cultura digital. Para Lúcia
Santaella (2003), essa transformação reflete a passagem da cultura das mídias à
cibercultura, em que o sujeito se torna simultaneamente produtor e receptor de
imagens. O olhar contemporâneo é moldado por dispositivos tecnológicos, mas
também busca reconectar-se com o gesto manual e com a experiência tátil, que
permanecem como necessidades estéticas e cognitivas fundamentais.
No campo das artes visuais, essa
tensão entre o digital e o analógico manifesta-se em práticas que exploram a
pixel art, a estética dos primeiros videogames e as formas híbridas de
representação. O Graffiti Pixel Analógico emerge nesse contexto como uma
proposta que revisita o universo digital por meio de materiais concretos, como
papel, tinta e stencil, transformando o pixel — símbolo da era digital — em
elemento de expressão manual e coletiva. Essa prática questiona a
artificialidade da imagem digital e propõe um retorno ao corpo, ao gesto e à
materialidade como dimensões essenciais do aprendizado sensível (SOUSA, 2022).
De acordo com Arlindo Machado
(1997), a arte tecnológica sempre se constrói em diálogo com a técnica, não
como submissão, mas como um campo de invenção poética e crítica. Assim, a
apropriação da estética pixelizada em contextos analógicos pode ser
compreendida como um gesto de reinterpretação da imagem técnica, reafirmando o
poder criativo do artista diante da automatização digital.
Sob uma perspectiva pedagógica,
Fernando Hernández Hernández (2000) propõe a Pedagogia de Projetos como caminho
para uma educação baseada na investigação e na autoria, em que o aluno é
sujeito ativo do processo criativo. Essa abordagem dialoga diretamente com o
Graffiti Pixel Analógico, pois convida o estudante a explorar linguagens
visuais contemporâneas — digitais e analógicas — de forma colaborativa e
interdisciplinar, transformando o fazer artístico em um campo de pesquisa e
reflexão.
Em consonância com essas
discussões, Hernández Hernández (2000) propõe a Pedagogia de Projetos como
caminho para uma educação baseada na investigação e na autoria, em que o aluno
é sujeito ativo do processo criativo. Essa abordagem dialoga diretamente com o
Graffiti Pixel Analógico, pois convida o estudante a explorar linguagens
visuais contemporâneas — digitais e analógicas — de forma colaborativa e
interdisciplinar, transformando o fazer artístico em um campo de pesquisa e
reflexão.
O estudo das relações entre
pedagogia, arte e currículo revela que a prática educativa vai muito além da
transmissão de conteúdos formais, envolvendo dimensões culturais, estéticas e
políticas.
2.4. Pedagogia, Arte e Currículo
A abordagem triangular proposta
por Ana Mae Barbosa (2004) constitui-se como uma metodologia complexa que
articula três dimensões interdependentes: prática artística, ensino e
aprendizagem. Essa perspectiva permite compreender o processo educativo como um
espaço de constante construção e negociação entre professor, estudante e obra
de arte, evidenciando que a produção artística não é apenas técnica, mas também
reflexiva e cognitiva. Cristina Rizzi (2020) amplia essa concepção ao destacar
que a abordagem triangular é uma “teoria em permanente construção”, capaz de
responder às demandas do contemporâneo ao articular experiências práticas,
teóricas e culturais, promovendo um ensino das artes mais sensível às potências
criativas de cada sujeito. De forma complementar, Coutinho (2020) reforça que a
abordagem triangular funciona como um percurso ziguezagueante, em que teoria e
prática se entrelaçam, permitindo a reconstrução de saberes e significados
dentro do contexto escolar.
A integração dessa abordagem com
a pedagogia crítica de Henry Giroux (1997) e a perspectiva emancipatória de
Paulo Freire (1996) amplia a compreensão do currículo como um espaço de disputa
simbólica, cultural e social. Para Giroux, a escola não deve apenas transmitir
conhecimentos, mas fomentar a reflexão crítica sobre relações de poder e
desigualdades, estimulando o estudante a tornar-se agente de transformação do
seu contexto. Nesse sentido, o Graffiti Pixel Analógico surge como uma prática pedagógica
que articula aprendizado técnico, sensorial e social, permitindo que estudantes
explorem conceitos de matemática, estética e cultura urbana de forma integrada
e significativa.
Por sua vez, a pedagogia
freiriana reforça a centralidade do diálogo, da autonomia e da valorização dos
saberes periféricos, aspectos que se manifestam diretamente nas oficinas e
experiências de stencil e pixel analógico. A prática artística, nesse contexto,
não apenas ensina técnicas visuais, mas também atua como espaço de construção
de sentidos, pertencimento e resistência estética, desafiando normas
institucionais e promovendo experiências interdisciplinares que conectam arte,
educação e território.
Integrando essas perspectivas,
observa-se que este eixo evidencia como a educação contemporânea pode se apoiar
em práticas artísticas híbridas, valorizando a criação, o diálogo e a
investigação como elementos centrais do currículo
2.5.
As Conexões Materiais entre Arte e Matemática
Ao longo da história das artes
visuais, o ponto surge como elemento estruturante da imagem, articulando
percepção, técnica e expressão estética. Desde os mosaicos bizantinos, que
utilizavam pequenas peças de pedra ou vidro (tesselas) para formar
figuras sagradas, até a gravura renascentista, na qual o pontilhado permitia
representar sombras e volumes, o ponto se revela como fundamento essencial na
construção da imagem (GOMBRICH, 1999; GRIFFITHS, 1996).
Técnicas como o bordado em ponto
cruz, presentes em diversas culturas, reforçam essa lógica de repetição e
organização em grade (PALLIS, 1991). O ponto cruz é uma técnica de bordado que
utiliza pontos em formato de “X” para formar desenhos e padrões. É uma das
formas mais tradicionais de bordado e é feito sobre tecidos de trama aberta.
Reconhecido como a menor unidade da linguagem visual, o ponto cria imagens
quando repetido em diferentes densidades, funcionando isoladamente ou em
agrupamentos que sugerem sombras, volumes e texturas (MARTINELLI, 2024).
A técnica de mezzotint,
inventada no século XVII por Ludwig von Siegen, exemplifica a complexidade do
ponto na gravura, utilizando uma série de pequenas marcas que, ao serem
raspadas de uma superfície inicialmente preta, produzem gradações tonais
delicadas e efeitos ricos em claro-escuro (MARTINELLI, 2024).
Essa técnica consiste na preparação
da chapa metálica para captar tinta em uma superfície rugosa que imprime um
preto uniforme. Sobre essa base, o artista raspa áreas específicas para criar
tonalidades variadas, obtendo transições suaves e um efeito pictórico inovador.
Foi a primeira técnica a produzir meios-tons reais sem depender de linhas
tradicionais, sendo amplamente utilizada para retratos e gravuras tonais (BLOG
GRAFFITI ARTES, 2018; BERGER,).
Já no século XIX, o pontilhismo de
Georges Seurat retomou essa abordagem com uma perspectiva científica da cor,
utilizando a justaposição de pontos cromáticos para criar efeitos ópticos de
mistura (BOZAL, 1983). Essa lógica de fusão cromática, perceptível ao olhar do
observador, encontra paralelo na construção digital das imagens, nas quais o
pixel — menor unidade de uma tela — organiza luz e cor segundo o modelo aditivo
RGB (red, green, blue) (DONDIS, 2007; PEDROSA, 2006).
A evolução do ponto
para o pixel foi impulsionada pelo avanço tecnológico. Na década de 1970,
Robert F. Foster, no MIT, propôs a representação de imagens por meio de uma
grade de pequenos pontos — os pixels —, base do desenvolvimento da imagem
digital (LIESER, 2010). Desde então, o pixel deixou de ser apenas um recurso
técnico, tornando-se uma linguagem visual com impactos significativos no
design, nas artes digitais e na cultura visual contemporânea.
A chamada pixel art,
surgida das limitações técnicas dos primeiros computadores, expandiu-se para
diferentes campos visuais, inclusive os suportes físicos. O artista francês Invader,
por exemplo, transforma pixels em mosaicos cerâmicos aplicados no espaço
urbano, materializando a estética digital no concreto da cidade (LIESER, 2010;
SILVA, 2015).
Ao longo da história da
arte, a incorporação de conceitos matemáticos como escala, proporção,
simetria, padrão e grade é recorrente em diversos períodos e movimentos
artísticos. Desde a Antiguidade Clássica, tais princípios foram explorados para
organizar e harmonizar imagens (NÓBREGA; VIDAL, 2024). No Renascimento,
artistas como Leonardo da Vinci e Michelangelo aplicaram a
proporção áurea como fundamento de harmonia estética — exemplo emblemático é o Homem
Vitruviano —, consolidando a inter-relação entre arte e matemática
(FERREIRA, 2024).
Movimentos modernos e
contemporâneos, como o Neoplasticismo, representado por Piet Mondrian,
e o Cubismo, incorporaram padrões geométricos, grades e ritmos visuais
baseados em princípios matemáticos, expressando a busca por ordem, equilíbrio e
estrutura nas composições artísticas. Estudos recentes evidenciam que tais
linguagens visuais revelam intencionalidade matemática em sua construção,
articulando o rigor geométrico à expressividade sensível (GESSER; FLORES;
SCHUCK, 2021).
Essa relação mostra que o
raciocínio matemático pode se manifestar visualmente como princípio estético,
evidenciando a interdependência entre estrutura e sensibilidade na
criação artística (VICENTE, 2022; CUCHEDZA et al., 2023).Assim, observa-se que
o diálogo entre arte e matemática, especialmente nos conceitos de escala,
proporção e padrão, sustenta não apenas a construção estética, mas também
práticas educativas contemporâneas que valorizam a integração entre
experimentação material e raciocínio lógico. Nesse sentido, o Graffiti Pixel
Analógico emerge como um espaço híbrido de aprendizagem, no qual o gesto
artístico e a exploração de materiais favorecem o desenvolvimento de saberes
visuais e matemáticos integrados, reafirmando a pertinência da a/r/tografia
como metodologia de investigação artística e pedagógica.
Minha
historia
O
primeiro momento refere-se à minha condição de participante em oficinas e
espaços culturais, nos quais tive contato inicial com a linguagem do graffiti.
Em 1987, participei de uma oficina na Casa de Cultura do Itaim Paulista, um dos
primeiros espaços culturais da cidade, onde fui introduzido à técnica do
graffiti com máscara (stencil). O oficineiro responsável era Maurício Villaça,
hoje reconhecido como um dos precursores do graffiti em São Paulo, ao lado de
Alex Vallauri e outros artistas da cena pioneira. Essa experiência proporcionou
meu primeiro contato com a linguagem e a técnica do stencil, despertando
interesse pelo processo criativo e pelo potencial expressivo do graffiti.
Ainda nos anos 1980, em 1989,
participei de um workshop de graffiti na Oficina Cultural Luiz Gonzaga, em São
Miguel Paulista, consolidando meu envolvimento com a produção artística urbana.
Durante esse período, produzi graffitis em diferentes espaços da cidade,
especialmente em meu bairro, o Itaim Paulista. Nos anos 1990, mais precisamente
em 1993, ingressei no curso técnico de Desenho da ETE Carlos de Campos,
ambiente em que a atividade de graffiti estava pulsante. Ali convivi com
contemporâneos que, mais tarde, se destacariam na cena do graffiti e na arte
contemporânea, consolidando redes de aprendizado, experimentação e intercâmbio
artístico. Em 1995, participei de uma oficina ministrada por Eduardo Castro, um
artista de destaque na segunda geração de grafiteiros paulistanos, aprofundando
técnicas, repertório estético e práticas coletivas de intervenção urbana.
O segundo
momento da minha trajetória iniciou-se após a conclusão do curso técnico de
Desenho, em 1997, quando passei a atuar como oficineiro. Em 1998, comecei a
ministrar oficinas de graffiti em projetos sociais em meu bairro, ampliando meu
papel de aprendiz para mediador da aprendizagem. Nos anos seguintes, participei
de dezenas de projetos como arte-educador e oficineiro de graffiti, em
secretarias de cultura, SESC, ONGs e diferentes iniciativas comunitárias. Essas
experiências permitiram não apenas transmitir técnicas e referências visuais,
mas também articular processos de socialização, construção de repertório
estético e participação cidadã.
